Hace un par de semanas les pedí a mis alumnos y alumnas de la Facultad de Educación que pensasen en un docente que, a lo largo de su paso por el sistema educativo, hubiera ejercido sobre ellos o ellas una influencia beneficiosa determinante. Les pedí también que, una vez localizado el personaje en la maraña de influencias recibidas, escribiesen en un folio cómo era ese profesor o profesora. Debían pensar en la característica que mejor lo definiese, la que lo describiera de manera más precisa. Pretendía que estableciesen una relación causal entre esa forma de ser y la influencia positiva que esos profesionales habían ejercido.
Recogí las siguientes características: Cariñoso (4), cercano (3), empático (2), dulce (2), comprensivo (2), atento (2), exigente (2), preocupado (2), afectivo, paciente, bueno, amigo, motivador, alegre, entregado, que escuchaba, gracioso, luchador, inteligente, duro, competente, que valía.
Las preguntas se me agolpaban casi bruscamente: ¿Cómo debe ser la formación de los maestros y maestras para que desarrollen esas cualidades que determinan la influencia positiva?
¿Cómo sabemos que las poseen quienes van a dedicarse a esa tarea? ¿Cómo hacer presente en los procesos de selección la importancia de estas dimensiones? ¿Cómo incidir en el cultivo de esas competencias cuando el currículo se articula casi exclusivamente sobre conocimientos y destrezas?
Había, entre esos profesores y profesoras influyentes, hombres y mujeres en una proporción bastante equilibrada, teniendo en cuenta que hay más mujeres que hombres en el sistema educativo. No resultaba significativo en esa pequeña población el factor género. Tampoco era determinante la materia que impartían esos maestros y maestras influyentes. Había en ella profesores de Literatura, de Física, de Tecnología, de Inglés… Había maestros y maestras de infantil, de primaria y de secundaria.
Me llamó la atención que no hubiera, entre los elegidos, ningún profesor universitario. ¿Por qué?, me pregunto. ¿Es que ya está cristalizada la personalidad y el margen de influencia es casi nulo? ¿Será que la enseñanza universitaria es impersonal, masificada y asentada exclusivamente en el desarrollo de las disciplinas académicas? ¿Será que nuestra preocupación personal se disuelve en una compleja urdimbre de conocimientos, metodologías y evaluaciones?
Un alumno, solo uno, respondió que él no recordaba a ningún profesor que hubiera ejercido una especial influencia en su vida. Me causó tristeza. Me hizo pensar. ¿Qué le ha pasado a ese alumno en el sistema educativo? ¿Qué ha vivido? ¿No le quisieron ayudar? ¿No lo necesitó? ¿No se dejó ayudar?
Estoy dirigiendo una tesis sobre la presencia de las competencias emocionales en la formación de maestros y maestras. T
Tengo suma curiosidad en descubrir qué es lo que se hace, qué es lo que no se hace y por reflexionar sobre lo que se debería hacer.
Hablamos de la necesidad apremiante de tener maestros y maestras competentes. En esta profesión la competencia profesional no es solo intelectual, es también afectiva. Para trabajar con ladrillos, productos químicos, talonarios, radiografías o números no es necesario el desarrollo emocional, para trabajar con personas, sí.
La escuela ha sido, tradicionalmente, el reino de lo cognitivo, no el reino de lo afectivo. Al entrar y al salir de la escuela se pregunta a los alumnos y a los profesores: ¿Tú qué sabes sobre…? Nunca se pregunta: ¿Tú que sientes, a ti qué te pasa…?
“En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua. Dibujo, gimnasia…
Pero, ¿qué se aprende respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo se interviene cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera”, dice Filliozat en su libro “El corazón tiene sus razones”.
Alguno podrá considerar esa cuestión poco menos que intrascendente, cuando no perjudicial para los aprendizajes, ya que restaría un tiempo necesario para hacer cosas más importantes. Pero no. Yo ceo que para todo es mejor sentirse querido, estar motivado, tener una buena actitud hacia la institución, el profesorado y la tarea. Cuando el constructivismo explica qué es necesario para que se produzcan aprendizajes significativos y relevantes, dice que el conocimiento tiene que tener una lógica interna, una lógica externa (que conecte los conocimientos del alumno con los nuevos que tiene que adquirir) y dice también que es necesaria una disposición emocional favorable hacia el aprendizaje.
¿Cómo se puede provocar esta actitud? ¿Quién la puede hacer nacer y conseguir que se desarrolle? Solamente ese profesor o profesora que se interesa por el alumnado. Los niños aprenden de aquellos docentes a quienes aman.
El verbo aprender, como el verbo amar no se puede conjugar en imperativo. Solo aprende el que quiere. Y es conveniente hacer posible que se quiera. Por eso, para ser profesor no basta con dominar la asignatura. Se dice que hace falta, saber transmitirla. Yo digo algo que va más allá de la simple transmisión: hace falta, sobre todo, provocar el deseo de saberla, la pasión por descubrirla, la voluntad de aplicarla y el interés por compartirla. Se deduce, de todo ello, que no es un tarea fácil. Es más cómodo atrincherarse en la postura de que el profesor explica y si alguien no entiende o no quiere entender, allá él.
Dice Emilio Lledó que lo único que puede dar autoridad y prestigio a la profesión es “el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña”. Hay que volver a leer el hermoso libro de Alexander Neill, que vio la luz en 1978: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”.
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Publicado por Miguel Ángel Santos Guerra | 28 Mayo, 2011
Nota de Jesús Madrid: no hay ninguna asignatura en los Colegios e IES que lleve por nombre "gimnasia"
