Antes de la lectura del artículo quisiera exponer mi punto de vista:Es a principios de los años 90, con el auge y nacimiento de los INEFs en toda España, cuando los profesionales salidos de sus aulas comenzamos a impartir clases regladas en los diferentes institutos de toda España.
A los cambio sociales, educativos que teníamos que asumir, se une una formación basada no exclusivamente en el rendimiento, pero si con un gran peso específico en el currículo.
Aún nos acordamos de los famosos objetivos operativos que marcaban el cómo y el hasta dónde debía llegar un alumno/a para aprobar. Ej: realizar un salto horizontal alcanzando una distancia de 4 m para chicos y 3,5 m para chicas.
Los test de aptitut física siempre han sido una herramienta básica para el profesor en sus inicios y un desafio para el alumno/a.
En un primer momento el baremo estandarizado fue la base, donde el alumno/a se comparaba con una tabla estándar procedente de los resultados matemáticos obtenidos de una muestra amplia de chicos y chicas de su misma edad en las diferentes pruebas propuestas.
Se puede discutir su conveniencia desde el punto de vista de su justicia, valor o repercusiones, tanto para el alumno como para el profesor, no obstante, nunca los test han tenido un valor decisivo.
Creo que todos/as los profesores conocemos la justa medida de los mismos y sabemos, como muy bien indica el artículo, que el resultado depende de muchos aspectos transversales que nada tiene que ver con el trabajo realizado.
La propuesta sería :
a) Si el profesor decide que los test tiene valor como contenido en su currículo y que los va a llevar a cabo:
1) Elegir en función de edad, características de los alumnos/as, centro, objetivos etc. el tipo de test a realizar (a lo mejor todos no valen)
2) Una vez elegidos (según nivel) llevarlos a cabo al inicio de curso y con los datos obtenidos individualmente (sin baremos estándar) basar la calificación en la mejora personal de cada uno. Esto incentivará a los alumnos/as y les colocará en un línea de salida adecuada. No comparar.
3) Aprovechar esos test para trabajar las diferentes cualidades, teniendo como finalidad la superación personal.
4) Pasar nuevamente los test al final y comprobar la mejora individual.
No obstante ¡Cuidado! :
a) Con dos horas semanales no se pueden obtener datos significativos.
b) El resultado final de las pruebas también dependen de mejorar la técnica concreta de la prueba y no del trabajo diario.
c) El estado físico y emocional del alumno/a incide en el resultado.
d) Valorar las particularidades de cada alumno/a y si situación personal y familiar.
e) Procurar pasar los test a la misma día, hora, lugar y temperatura.
Todos estos aspectos son importantes a la hora de valorar adecuadamente los test, sin embargo, su resultado no puede suponer bajo ningún concepto la nota de evaluación, puesto que ésta tiene un valor más amplio que el puro valor numérico que se obtiene de la misma.
Para acabar, quisiera exponer que los test de aptitud física no son ni buenos ni malos. Todo, como casi siempre en la vida, en su justo término. Si los test se consideran sin valor, no se hagan. Pero si se hacen, nunca con un valor tan alto como para aprobar o suspender a un alumno/a.
INTRODUCCIÓN
El resultado final de un proceso de enseñanza- aprendizaje se traduce, al finalizar aquel, en un valor numérico, que trata de mostrar aquellos logros que cada alumno ha conseguido. A la asignación de este valor se le conoce como calificación (Sáenz y cols., 1996).
Anteriormente a la asignación de este valor numérico, existe todo un largo y complejo paso conocido como evaluación (Blázquez, 1994), entendido como un proceso continuo y personalizado, que debe tener por objetivo el aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza (Delgado, 1991; Blázquez, 1994).
Sin embargo, con frecuencia la evaluación no se lleva a cabo, porque se confunde con calificación, al interpretarse que ambas significan lo mismo.
Este típico error, ha creado una situación en la que los profesores de Educación Física, utilizan como medio “calificador” las pruebas físicas o test motores, basando el valor numérico en el resultado conseguido por los alumnos en aquellas pruebas utilizadas.
FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
El hecho de calificar mediante el resultado numérico en unas pruebas físicas, es un problema (Sáenz y cols., 1996) multifactorial. Uno de los factores surge del uso de modelos lineales de actuación (Delgado, 1991) donde la evaluación se centra en el producto y el medio principal que se utiliza para la evaluación son las pruebas físicas (Sáenz y cols., 1996).
Pruebas físicas entendidas como la realización por todos los sujetos de una tarea idéntica, con una técnica precisa, para la apreciación del éxito y del fracaso ó para la expresión numérica del grado de logro.
Sin embargo, habría que clarificar que los datos obtenidos mediante estas pruebas, pueden tener un sentido práctico y funcional. Éste sentido se refiere a la valoración y diagnóstico de los niveles de las cualidades físicas (Blázquez, 1994), para tender a que éstas se sitúen en niveles óptimos de salud. Y éste es el objetivo al que deberían tender estas pruebas.
Otro gran problema reside en la interpretación de los objetivos y contenidos de la LOGSE, para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, puesto que en ningún momento se insta a usar las pruebas como medio para calificar, sino al uso de pruebas como medio de diagnóstico, para atender al buen desarrollo de las cualidades. Esto lo vemos, por ejemplo, en la secuenciación de contenidos para E.S.O. al instar a la “aplicación sistemática de test y pruebas funcionales que informen al alumno de sus posibilidades y limitaciones” (JUNTA, 1989).
Diagnóstico que está más acorde con modelos integradores de actuación (Sánchez Bañuelos, 1986; Delgado, 1991; Blázquez, 1994), donde se valora el proceso, y donde el rendimiento queda excluido categóricamente con referencia a la calificación, por cuanto será en las actividades extracurriculares donde éste debe ser buscado si así se desea.
TEST Y PRUEBAS FÍSICAS
Existe una gran gama de test y pruebas que los profesores de Educación Física usan como medio calificador. En caso de utilizar una calificación o valoración transversal (usando tablas estandarizadas) el problema se agudiza. Algunos de estos tests son:
1. Lanzamiento de balón medicinal.
2. Salto vertical y horizontal.
3. Course Navette.
4. Test de Cooper.
5. 50 metros lisos.
6. Test de Wells (flexión de tronco adelante desde sedestación)
7. Abdominales en 60 segundos.
Si entendemos que el uso de estas pruebas para calificar es una patología a extinguir, aún lo será en mayor medida si se utilizan comparaciones transversales (tablas categorizadas y estandarizadas de puntuación) para establecer la “nota”.
Esto se debe a que la mayoría de los test no se caracterizan por el principio de igualdad, que debería estar presente en todos ellos. Con este principio nos referimos a que las características genéticas, antropométricas, etc., van a determinar el resultado logrado en el test, por lo que no es posible utilizar tablas estandarizadas de puntuación para calificar, puesto que supone cierto grado de discriminación.
Por ejemplo: un alumno muy alto tendrá una mayor altura de salida del balón medicinal y por lo tanto podrá llegar más lejos ante una misma aplicación de fuerza; en un salto horizontal, aquellos sujetos con las extremidades inferiores más largas, pueden ganar centímetros en la batida y recepción; En las pruebas de velocidad o resistencia, la genética puede hacer que el resultado esté muy determinado (por la mayor o menor proporción del tipo de fibras que influyen en el rendimiento de la prueba); la flexión de tronco desde sedestación dará un resultado u otro según los parámetros antropométricos de miembros superiores e inferiores, etc.
Así pues, podemos constatar las tremendas desigualdades que generan parámetros no modificables. ¿O deberíamos suspender a una persona que en un test de flotación ventral, se sumerge debido a su gran porcentaje muscular y óseo?.
CONCLUSIONES
La calificación mediante pruebas físicas es un hecho consumado que hemos heredado en la actualidad. Dicha concepción calificadora se escapa de los objetivos planteados en el nuevo sistema educativo, y de las necesidades reales de la propia materia que nos ocupa.
Por el contrario el uso de pruebas físicas como diagnóstico de los niveles de condición física de los alumnos, no sólo es recomendable, sino eficaz (Blázquez, 1994), por cuanto con ello, podremos cumplir una parte de nuestra labor educativa y sanitaria. Si conocemos los niveles de condición física, se podrá programar un trabajo que tienda a optimizar dichos niveles, y conseguir mejorar su calidad de vida. Objetivo específico que se presenta en los objetivos de la LOGSE para secundaria y bachillerato (JUNTA, 1989).
Debemos plantearnos y analizar muy concienzudamente los procesos de evaluación y calificación, para ser justos y consecuentes con los objetivos de la LOGSE. Habría que seguir la lógica interna de un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el rendimiento en pruebas o tests físicos para asignar una calificación, queda excluido por su falta de funcionalidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLÁZQUEZ, D.: Estrategias de evaluación formativa en Educación Física y Deporte. Habilidad Motriz, 4, pp.5-15, 1994.
DELGADO, M.A.: Didáctica de la Educación Física en el marco constructivista. En: Actualizaciones en Educación Física. Madrid, Centro de profesores, 1991.
JUNTA DE ANDALUCÍA, CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, DIRECCIÓN GENERAL DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y REFORMA (1989): Diseño curricular de Educación Física, Etapa 16-18. Sevilla.
SAENZ , P; TIERRA, J.; GIMÉNEZ, F.J.: La evaluación de la Educación Física en primaria. Habilidad Motriz, 8, pp.18-23, 1996.
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid, Gymnos
Pedro Ángel López Miñarro
Paloma Fontana Pérez
Doctorandos “ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD”
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de
Tomado de:
http://alpatio.blogspot.com/2010/09/evaluar-con-tests-fisicos-una-herencia.html
El resultado final de un proceso de enseñanza- aprendizaje se traduce, al finalizar aquel, en un valor numérico, que trata de mostrar aquellos logros que cada alumno ha conseguido. A la asignación de este valor se le conoce como calificación (Sáenz y cols., 1996).
Anteriormente a la asignación de este valor numérico, existe todo un largo y complejo paso conocido como evaluación (Blázquez, 1994), entendido como un proceso continuo y personalizado, que debe tener por objetivo el aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza (Delgado, 1991; Blázquez, 1994).
Sin embargo, con frecuencia la evaluación no se lleva a cabo, porque se confunde con calificación, al interpretarse que ambas significan lo mismo.
Este típico error, ha creado una situación en la que los profesores de Educación Física, utilizan como medio “calificador” las pruebas físicas o test motores, basando el valor numérico en el resultado conseguido por los alumnos en aquellas pruebas utilizadas.
FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
El hecho de calificar mediante el resultado numérico en unas pruebas físicas, es un problema (Sáenz y cols., 1996) multifactorial. Uno de los factores surge del uso de modelos lineales de actuación (Delgado, 1991) donde la evaluación se centra en el producto y el medio principal que se utiliza para la evaluación son las pruebas físicas (Sáenz y cols., 1996).
Pruebas físicas entendidas como la realización por todos los sujetos de una tarea idéntica, con una técnica precisa, para la apreciación del éxito y del fracaso ó para la expresión numérica del grado de logro.
Sin embargo, habría que clarificar que los datos obtenidos mediante estas pruebas, pueden tener un sentido práctico y funcional. Éste sentido se refiere a la valoración y diagnóstico de los niveles de las cualidades físicas (Blázquez, 1994), para tender a que éstas se sitúen en niveles óptimos de salud. Y éste es el objetivo al que deberían tender estas pruebas.
Otro gran problema reside en la interpretación de los objetivos y contenidos de la LOGSE, para Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, puesto que en ningún momento se insta a usar las pruebas como medio para calificar, sino al uso de pruebas como medio de diagnóstico, para atender al buen desarrollo de las cualidades. Esto lo vemos, por ejemplo, en la secuenciación de contenidos para E.S.O. al instar a la “aplicación sistemática de test y pruebas funcionales que informen al alumno de sus posibilidades y limitaciones” (JUNTA, 1989).
Diagnóstico que está más acorde con modelos integradores de actuación (Sánchez Bañuelos, 1986; Delgado, 1991; Blázquez, 1994), donde se valora el proceso, y donde el rendimiento queda excluido categóricamente con referencia a la calificación, por cuanto será en las actividades extracurriculares donde éste debe ser buscado si así se desea.
TEST Y PRUEBAS FÍSICAS
Existe una gran gama de test y pruebas que los profesores de Educación Física usan como medio calificador. En caso de utilizar una calificación o valoración transversal (usando tablas estandarizadas) el problema se agudiza. Algunos de estos tests son:
1. Lanzamiento de balón medicinal.
2. Salto vertical y horizontal.
3. Course Navette.
4. Test de Cooper.
5. 50 metros lisos.
6. Test de Wells (flexión de tronco adelante desde sedestación)
7. Abdominales en 60 segundos.
Si entendemos que el uso de estas pruebas para calificar es una patología a extinguir, aún lo será en mayor medida si se utilizan comparaciones transversales (tablas categorizadas y estandarizadas de puntuación) para establecer la “nota”.
Esto se debe a que la mayoría de los test no se caracterizan por el principio de igualdad, que debería estar presente en todos ellos. Con este principio nos referimos a que las características genéticas, antropométricas, etc., van a determinar el resultado logrado en el test, por lo que no es posible utilizar tablas estandarizadas de puntuación para calificar, puesto que supone cierto grado de discriminación.
Por ejemplo: un alumno muy alto tendrá una mayor altura de salida del balón medicinal y por lo tanto podrá llegar más lejos ante una misma aplicación de fuerza; en un salto horizontal, aquellos sujetos con las extremidades inferiores más largas, pueden ganar centímetros en la batida y recepción; En las pruebas de velocidad o resistencia, la genética puede hacer que el resultado esté muy determinado (por la mayor o menor proporción del tipo de fibras que influyen en el rendimiento de la prueba); la flexión de tronco desde sedestación dará un resultado u otro según los parámetros antropométricos de miembros superiores e inferiores, etc.
Así pues, podemos constatar las tremendas desigualdades que generan parámetros no modificables. ¿O deberíamos suspender a una persona que en un test de flotación ventral, se sumerge debido a su gran porcentaje muscular y óseo?.
CONCLUSIONES
La calificación mediante pruebas físicas es un hecho consumado que hemos heredado en la actualidad. Dicha concepción calificadora se escapa de los objetivos planteados en el nuevo sistema educativo, y de las necesidades reales de la propia materia que nos ocupa.
Por el contrario el uso de pruebas físicas como diagnóstico de los niveles de condición física de los alumnos, no sólo es recomendable, sino eficaz (Blázquez, 1994), por cuanto con ello, podremos cumplir una parte de nuestra labor educativa y sanitaria. Si conocemos los niveles de condición física, se podrá programar un trabajo que tienda a optimizar dichos niveles, y conseguir mejorar su calidad de vida. Objetivo específico que se presenta en los objetivos de la LOGSE para secundaria y bachillerato (JUNTA, 1989).
Debemos plantearnos y analizar muy concienzudamente los procesos de evaluación y calificación, para ser justos y consecuentes con los objetivos de la LOGSE. Habría que seguir la lógica interna de un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde el rendimiento en pruebas o tests físicos para asignar una calificación, queda excluido por su falta de funcionalidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BLÁZQUEZ, D.: Estrategias de evaluación formativa en Educación Física y Deporte. Habilidad Motriz, 4, pp.5-15, 1994.
DELGADO, M.A.: Didáctica de la Educación Física en el marco constructivista. En: Actualizaciones en Educación Física. Madrid, Centro de profesores, 1991.
JUNTA DE ANDALUCÍA, CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, DIRECCIÓN GENERAL DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y REFORMA (1989): Diseño curricular de Educación Física, Etapa 16-18. Sevilla.
SAENZ , P; TIERRA, J.; GIMÉNEZ, F.J.: La evaluación de la Educación Física en primaria. Habilidad Motriz, 8, pp.18-23, 1996.
SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986): Bases para una Didáctica de la Educación Física y el Deporte. Madrid, Gymnos
Pedro Ángel López Miñarro
Paloma Fontana Pérez
Doctorandos “ACTIVIDAD FÍSICA Y SALUD”
Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de
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