La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés, francés, alemán…) por parte de los niños y jóvenes durante el periodo de su educación obligatoria es algo incuestionable. El problema lo encontramos a la hora de definir cuál es la mejor estrategia para que los menores logren un adecuado aprendizaje de estos idiomas. En los últimos años las distintas administraciones han impulsado la enseñanza bilingüe en la educación primaria y secundaria, presentando esta estrategia como la mejor opción para mejorar el aprendizaje de un idioma extranjero por parte de nuestros niños y jóvenes. Como consecuencia de ello se han incrementado los centros que se presentan como bilingües y en los que se imparten habitualmente en inglés en torno a tres materias del curriculum (las matemáticas, el conocimiento del medio, la historia, etc.), a al menos uno de los grupos de los alumnos matriculados en cada curso. Esta estrategia ha contado en una buena medida con el respaldo de muchos padres, principalmente de los sectores medios y altos de nuestra sociedad, preocupados porque sus hijos mejoraren esta competencia.
La cuestión es si la enseñanza bilingüe, y este modelo de enseñanza bilingüe en particular, que se está ofertando es efectivamente la mejor estrategia para que el conjunto de nuestros niños y jóvenes mejoren su aprendizaje de idiomas extranjeros. La respuesta cuanto menos no es clara o evidente. Existen distintos tipos de argumentos que cuestionan la enseñanza bilingüe en inglés, francés, alemán… durante la educación obligatoria, cuando esas lenguas no son la lengua materna o la lengua habitual del contexto social en la que viven los menores. Veamos a continuación cuáles son estos argumentos.
En primer lugar, la transformación que se ha realizado y continúa llevando a cabo de centros educativos en bilingües hubiese requerido que previamente se hubiera formado a los docentes y a las direcciones de los centros para lo que un cambio de esas características implica, sin embargo en nuestras Facultades de Educación no se ha proporcionado esta formación en la medida que una transformación de estas dimensiones requiere, ni las administraciones con los cursos que han organizado tampoco lo han hecho. De manera que, en general, la implantación de los programas bilingües está consistiendo solo en la impartición de unas materias en inglés u otro idioma por un docente que en muchos casos solo tiene un nivel B2 en ese idioma, sin introducir cambios metodológicos y organizativos significativos en los centros como un cambio de este tipo requiere.
En segundo lugar, la literatura existente parece coincidir en que, en general, la lengua materna o la existente en el contexto social cercano son las que contribuyen más al desarrollo cognitivo de los niños y a su aprendizaje. El aprendizaje de materias como las indicadas, el desarrollo de competencias, habilidades, etc. en un idioma extranjero incrementa la dificultad de su comprensión, lo cual puede ser en muchos casos contraproducente, al ir en detrimento del aprendizaje que se busca que alcancen los menores en esas asignaturas. Este riesgo aumenta significativamente si el programa bilingüe se reduce a la impartición de algunas asignaturas en otro idioma por docentes no suficientemente cualificados (aunque tengan la mejor disposición y voluntad), en centros que no han adaptado su proyecto educativo a las nuevas exigencias.
Tal riesgo solo se podría limitar si estas materias se trabajaran con algún tipo de metodología específica más acorde a lo que teóricamente es un modelo bilingüe de aprendizaje. Por ejemplo, una metodología del tipo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), en la que los profesores para poder impartir docencia en otros idiomas tienen que ser primero conscientes de las implicaciones culturales e interculturales de una enseñanza de este tipo, además han de contar con una amplia formación en didácticas activas acordes con la enseñanza de las disciplinas de las que se van a responsabilizar, y dominar una lengua extranjera a un nivel tal que les permita enseñar esos contenidos utilizando el vocabulario específico de las disciplinas e interactuar en el aula, lo cual requiere un dominio del idioma superior al nivel que acredita un B2 o incluso un C1.
En España son pocos los centros reconocidos como bilingües que cuentan con docentes con este tipo de cualificación y aplican una metodología AICLE o similar. Ni siquiera, por ejemplo, muchos de los centros que tienen un convenio con el British Council y en teoría utilizan una metodología AICLE, en la práctica la aplican. El problema no es solo el que los docentes cuenten con una adecuada competencia comunicativa en una lengua extranjera, sino el método que se utiliza, el cual tiene que ser acorde a una enseñanza de este tipo. Lo que exige además que los centros cuenten con una organización y un proyecto que vaya más allá de impartir algunas clases en otro idioma para los grupos de alumnos más “aventajados”. Por ello, tampoco el contar solo con profesores con un alto nivel de inglés, alemán, francés, etc. o lectores nativos, sin un dominio de las materias que imparten y su didáctica, solucionaría el problema.
En conclusión, en general los centros en España se han transformado en bilingües sin que en ellos se haya producido el cambio en su organización y en su proyecto educativo que tal transformación requeriría, tampoco cuentan con docentes adecuadamente capacitados para la enseñanza en otro idioma y aplicar metodologías acordes con un modelo de enseñanza bilingüe requiere, por lo que la estrategia de transformar de un año para otro un importante número de centros en bilingües no está contribuyendo a mejorar el aprendizaje de las materias que se imparten en un idioma extranjero. Es más, puede que muchos estudiantes corran el riesgo de no alcanzar las competencias que cabría esperar en esas materias, o en el grado que lo podrían haber hecho si las hubieran cursado en el idioma materno. Si los resultados de sus alumnos son similares a los que se obtienen en los centros que no son bilingües hay que achacarlo a que la extracción social media-alta de estos alumnos facilita que esto sea así. Pero si estos mismos alumnos estudiaran en un centro no bilingüe cabe sospechar que sus resultados académicos serían mejores.
Una vez que llegamos a esta conclusión, la otra cuestión que cabe plantear es si el modelo de enseñanza bilingüe que se aplica en España es mejor que otros modelos para lograr que los menores alcancen unas buenas competencias lingüísticas en idiomas extranjeros.
Los estudiantes que en España reciben una educación bilingüe parece que en general cuentan con un mejor dominio del idioma extranjero que los que solo tienen el idioma extranjero como una asignatura. Pero que esto suceda no es claro que sea una consecuencia directa de la utilización del modelo bilingüe. También podría deberse a las carencias que presenta frecuentemente el modelo de enseñanza de los idiomas extranjeros en los centros no bilingües. Podemos hacernos algunas preguntas en torno a ello, aunque de momento no tengamos datos para responderlas con datos concluyentes:
¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües provengan de sectores socioeconómicos más altos que el resto de los estudiantes?, ¿el que tengan más oportunidades de viajar al extranjero, etc.?…
¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües asistan probablemente a academias o cuenten con profesores particulares de idiomas en mayor proporción que otros estudiantes, al estar sus familias más concienciadas de la importancia de su aprendizaje y disponer de más recursos económicos para poder permitírselo?
Si se mejoraran las metodologías de aprendizaje de las asignaturas de idiomas extranjeros en los centros no bilingües, así como los recursos disponibles para su impartición y la cualificación de los docentes, ¿no mejorarían también en buena medida los resultados de los estudiantes?
Si observamos las estrategias que se siguen en otros países para el aprendizaje de estos idiomas en la enseñanza obligatoria, y que han mostrado obtener buenos resultados para el conjunto de los estudiantes, no encontramos que la estrategia que han seguido haya sido la enseñanza bilingüe de los mismos. Lo que si se observa es que la metodología que utilizan en la enseñanza de los idiomas extranjeros suele ser distinta a la que habitualmente se utiliza en el contexto de los centros españoles, y que la cualificación del profesorado responsable de su enseñanza suele ser también mayor, especialmente en primaria. Otro factor muy importante que influye positivamente en el aprendizaje de los idiomas extranjeros es el contexto sociocultural de los países. En aquellos donde las películas, las series de televisión, etc. no se suelen doblar y se visualizan en su versión original, y/o el entorno familiar existe un dominio apreciable del idioma extranjero que se desea que adquieran los menores, su aprendizaje por parte de estos es en general mucho mejor.
Por tanto, en el marco de la educación pública, parece que si el objetivo es mejorar las competencias en idiomas extranjeros de todos nuestros niños y jóvenes tendríamos que utilizar una estrategia distinta que la de los centros bilingües, que en todo caso se orienta solo a una parte de ellos, no a su conjunto. Esa estrategia tendría que pasar por implementar distintos tipos de acciones en tres ámbitos diferentes:
En el ámbito escolar: mejorar la enseñanza de los idiomas extranjeros en todos los centros, lo cual implicará en muchos casos cambios metodológicos, e incremento de recursos y de la cualificación de los docentes.
En el ámbito familiar: incentivar el aprendizaje de idiomas entre los padres o tutores de los menores, concienciar a las familias de que visualicen las películas y las series en versión original, etc.
En el ámbito social: propiciar el que se proyecten en los cines y en la televisión las películas y las series en versión original, etc.
Vistas las carencias que presenta la estrategia de bilingüismo para lograr mejorar las competencias en idiomas extranjeros del conjunto de los menores de nuestro país, ¿por qué la misma cuenta con el respaldo de las administraciones, los sindicatos docentes y de gran parte de los padres?
Puede que la popularización de los centros bilingües responda en buena medida a una “moda” coyuntural, útil para ocultar los verdaderos problemas de nuestro sistema educativo (sobre todo en un tiempo de crisis como el actual y de recortes en la financiación de la educación pública), y particularmente de la enseñanza de idiomas en nuestro país. Pero sería ingenuo no querer ver que esta estrategia está sirviendo también para que una parte del profesorado logre de una manera relativamente fácil algunas ventajas por el simple hecho de tener acreditado un nivel B2 de un idioma extranjero, y sobre todo para que los sectores medios de nuestra sociedad dispongan de centros y grupos que segregan a los niños. Lo que les permite que sus hijos puedan tener como compañeros de clase a los de su clase, y/o a solo aquellos que muestran unas adecuadas competencias académicas, de manera que no “entorpezcan” su aprendizaje.
En este contexto la implantación de los programas bilingües no parece que contribuyan a mejorar las competencias académicas de los alumnos en las asignaturas impartidas en un idioma extranjero, y no es del todo evidente que el que puedan contar con un mejor conocimiento y dominio del inglés, el alemán, etc. se deba principalmente o en exclusiva a un efecto de estos programas. En cambio, contribuyen a acentuar los procesos de segregación sociocultural y económica de los estudiantes en los centros educativos, y a la estigmatización de los alumnos con peores resultados académicos, especialmente si en un mismo centro conviven grupos bilingües con otros que no lo son. Todo ello incide en que el fracaso escolar en vez de reducirse se mantenga o incluso se incremente en nuestro sistema educativo como efecto de la inadecuada implantación de los programas bilingües.
https://fracasoacademico.wordpress.com/2017/01/08/por-que-los-programas-bilingues-pueden-contribuir-al-fracaso-escolar/
